Kształcenie osób niepełnosprawnych w Polsce - stan obecny i perspektywy

Justyna Osiecka

Informacja nr 635


Stoimy obecnie przed wymagającą olbrzymiej pracy reformą edukacji. System kształcenia niepełnosprawnych, jako integralna część systemu edukacji, musi w procesie reformy w coraz szerszym stopniu przechodzić od modelu segregacyjnego w stronę modelu integracyjnego i w tym kierunku zmierzają przyjęte rozwiązania prawne. Fundamentalną sprawą jest upowszechnianie wiedzy, która umożliwi nauczycielom, rodzicom i władzom samorządowym tworzenie warunków dla realizacji potrzeb edukacyjnych dzieci niepełnosprawnych.
W niniejszym opracowaniu zebrano informacje na temat obecnego stanu kształcenia niepełnosprawnych w Polsce, planowanych kierunkach zmian oraz światowych tendencjach w tej dziedzinie

Spis treści
1. Uwagi wstępne - zasięg problemu edukacji niepełnosprawnych
2. Tendencje w dziedzinie kształcenia niepełnosprawnych
3. Podstawy prawne organizacji kształcenia niepełnosprawnych w Polsce
4. Dane na temat kształcenia niepełnosprawnych dzieci i młodzieży w latach dziewięćdziesiątych
5. Kształcenie niepełnosprawnych w świetle planowanej reformy edukacji

1. Uwagi wstępne - zasięg problemu edukacji niepełnosprawnych

W materiale Ministerstwa Edukacji Narodowej - "Reforma systemu edukacji - projekt" czytamy: "Na każde 100 dzieci przypada troje z trwającą przez całe życie niepełnosprawnością. Odsetek dzieci, których trudności, aczkolwiek nie są diagnozowane jako niepełnosprawność, mają poważny wpływ na możliwości uczenia się oraz adaptacji społecznej, jest jednak znacznie większy, choć do dziś w całości nie rozpoznany".
Według badań zdrowia ludności prowadzonych przez GUS1 w 1996 r. w Polsce było 288,1 tys. dzieci niepełnosprawnych w wieku od 0 do 14 lat, co stanowiło 3,3% ogółu dzieci w tej grupie wiekowej. Uwzględniono w tej liczbie dzieci niepełnosprawne biologiczne z ograniczeniem sprawności a zarazem otrzymujące zasiłek pielęgnacyjny. Wśród 184,4 tys. dzieci niepełnosprawnych biologicznie 26,4 tys. miało całkowicie ograniczoną sprawność, zaś 158,0 tys. częściowo ograniczoną sprawność.
Według tych samych badań w grupie wiekowej 0-14 lat - 969,1 tys. czyli ok 11,2% miało problemy zdrowotne. W odniesieniu do 0,7% - deklarowano kłopoty ze słuchem, 7,9% - miało problemy ze wzrokiem, 1,0% - trudności w poruszaniu się, 2,3%- trudności w mówieniu, zaś inne trudności - 1,3%.
Badania niepowodzeń szkolnych dzieci i młodzieży wykazały, że około 10% populacji dzieci i młodzieży kształcącej się w zwykłych szkołach stanowią dzieci z pewnymi odchyleniami od normy. W przypadku części dzieci brak właściwej diagnozy oraz odpowiedniej pracy dydaktycznej prowadzi do niepowodzeń i frustracji.
Wartość informacyjna danych na temat skali występowania niepełnosprawności jest ograniczona przez fakt, że stosowane ogólne definicje "niepełnosprawności" z natury rzeczy są opisowe i niezbyt precyzyjne.2 Termin "niepełnosprawność" może być wielorako rozumiany i definiowany, a do grupy niepełnosprawnych zalicza się osoby o bardzo różnych zaburzeniach i stopniu upośledzenia funkcji biopsychospołecznych. Podkreśla się także, że niewiele państw na świecie posiada dokładne dane na temat liczby osób niepełnosprawnych i rozmiaru niepełnosprawności.
Przytacza się trzy typy definicji niepełnosprawności:
- ogólne - do nich należy stosowana w krajach Unii Europejskiej definicja, że osoba niepełnosprawna to "osoba, która z powodu urazu, choroby lub wady wrodzonej ma poważne trudności albo nie jest w stanie wykonywać czynności, które osoba w tym wieku zazwyczaj jest zdolna wykonywać".
- sporządzane dla określonych celów - np. dla celów rehabilitacji zawodowej i zatrudnienia. Wdeług tej definicji za osobę niepełnosprawną uważa się osobę, która z powodu urazu, choroby lub wad wrodzonych ma istotne trudności w uzyskaniu i utrzymaniu lub podjęciu pracy na własny rachunek, która niezależnie od urazu, choroby czy wady wrodzonej odpowiadałaby jej wiekowi, doświadczeniu i kwalifikacjom."
- szczegółowe - odnoszące się do różnych typów niepełnosprawności. Biorąc za kryterium rodzaj niepełnosprawności wyróżnia się:
* osoby z niesprawnością sensoryczną - uszkodzeniem narządów zmysłowych, do których należą: osoby niewidome i słabo widzące oraz osoby głuche i i słabo słyszące,
* osoby z niepełnosprawnością fizyczną, do których należą osoby z niepełnosprawnością motoryczną - z uszkodzeniem narządu ruchu oraz osoby z przewlekłymi schorzeniami narządów,
* osoby z niepełnosprawnością psychiczną, do których należą osoby umysłowo upośledzone z niepełnosprawnością intelektualną, osoby psychicznie chore z zaburzeniami osobowości i zachowania oraz osoby cierpiące na epilepsję - z zaburzeniami świadomości,
* osoby z niepełnosprawnością złożoną, a więc dotknięte więcej niż jedną niepełnosprawnością.
Dzieci niepełnosprawne uczące się zarówno w szkołach specjalnych, jak i masowych są oczywiście mniejszością, ale problem specyficznych potrzeb edukacyjnych wynikających ze stanu zdrowia nie jest w szkolnictwie problemem marginalnym. Każdy nauczyciel pracujący w szkole masowej spotyka się z tego rodzaju problemami na co dzień. Jeśli w dalszym ciągu będą się rozwijały integracyjne formy kształcenia niepełnosprawnych - każdy nauczyciel musi mieć zapewniony dostęp do wiedzy i pomocy fachowej w dziedzinie pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Stopień w jakim rozwiązany jest problem zaspokajania potrzeb edukacyjnych dzieci niepełnosprawnych można traktować jako przesłankę oceny funkcjonowania całego systemu edukacyjnego.
Prezentowane opracowanie zawiera informacje o ogólnych tendencjach w dziedzinie kształcenia niepełnosprawnych oraz o obecnie funkcjonującym w Polsce systemie kształcenia niepełnosprawnych i kierunkach planowanej reformy. Zamieszczono także dane z badań nad efektywnością kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w szkołach ogólnodostępnych w tzw. klasach integracyjnych. Pominięto w nim bardziej szczegółowe kwestie dotyczące kształcenia dzieci o określonym typie niepełnosprawności. Z braku badań trudno o rzetelną diagnozę sytuacji edukacyjnej dzieci niepełnosnosprawnych w polskiej rzeczywistości, o systematyczne opisanie barier i trudności na jakie napotykają.
Informacja napisana jest w przekonaniu, że obecnie, w okresie reformowania systemu edukacyjnego, potrzebne jest podkreślanie wagi zagadnienia wyrównywania szans edukacyjnych niepełnosprawnych dzieci i młodzieży oraz propagowanie integracyjnego modelu kształcenia. Ten temat musi być podejmowany zarówno wśród ludzi kształtujących polską politykę edukacyjną na szczeblu rządowym i lokalnym, jak i w mediach publicznych oraz w różnych środowiskach społecznych.

2. Tendencje w dziedzinie kształcenia niepełnosprawnych

W nowoczesnych, demokratycznych państwach życie ludzi niepełnosprawnych dalekie jest już od bierności i odseparowania od życia społecznego, staje się życiem pełnym różnych form aktywności i uczestnictwa. W dziedzinie kształcenia i wychowania uwidacznia się to w coraz szerszym odchodzeniu od, mających swe początki w końcu XVIII wieku, segregacyjnych form kształcenia niepełnosprawnych i wprowadzaniu form integracyjnych.
Integracja szkolna dzieci i młodzieży niepełnosprawnych polega na uczęszczaniu przez nich do zwykłych szkół i placówek oświatowych, przy zapewnieniu odpowiednich warunków i pomocy w zaspokajaniu ich edukacyjnych potrzeb. Bardzo silnie problem integracji szkolnej został postawiony w latach siedemdziesiątych. W owym czasie w dwóch krajach: we Włoszech i Stanach Zjednoczonych uchwalono specjalne ustawy dotyczące integracji szkolnej.
W latach dziewięćdziesiątych zagadnienie kształcenia niepełnosprawnych, a szerzej - ich specjalnych potrzeb edukacyjnych stały się na świecie przedmiotem spotkań i debat, w których brali udział przedstawiciele rządów, organizacji międzynarodowych, organizacji pozarządowych oraz instytucji charytatywnych. Jednym z postulatów było wprowadzenie tej problematyki do rozważań dotyczących całego systemu szkolnictwa. Wytyczne opracowywane na takich spotkaniach dotyczyły wielu kwestii. Mówi się na nich o rozpowszechnianiu badań i informacji, polityce oświatowej państw, zasadach organizacji szkolnictwa, charakterze programów szkolnych, kształceniu i rekrutacji kadry nauczycielskiej, systemie instytucji spełniających wobec szkół rolę wspierającą merytorycznie, kadrowo i organizacyjnie oraz roli społeczności i władz lokalnych.
Zapewnienie realizacji specjalnych potrzeb edukacyjnych jest problemem polityki oświatowej państwa i przedmiotem działania rządowych agend oświatowych, ale doświadczenia państw, w których widać postępy w tej dziedzinie pokazują, że konieczna jest współpraca różnych podmiotów: szkoły, władz i społeczności lokalnych, rodziców i instytucji pozarządowych.
Rozwiązania dotyczące kształcenia niepełnosprawnych - zakresy kształcenia segregacyjnego i integracyjnego - bardzo różnią się w poszczególnych krajach. W szeregu krajów funkcjonują systemy szkół specjalnych dla osób o określonym upośledzeniu. Upowszechnienie kształcenia integracyjnego wiąże się z wykorzystaniem potencjału istniejących już szkół segregacyjnych. Szkoły specjalne mogą stanowić ważne pole doświadczeń i wiedzy o pracy z dzieckiem niepełnosprawnym dla szkół integracyjnych. Szczególnie ważne jest pozyskanie dla modelu integracyjnego i wykorzystanie kadr szkolnictwa segregacyjnego. Nauczyciele tych instytucji mają doświadczenie i wiedzę o tym jak wcześnie obserwować i identyfikować dzieci niepełnosprawne. Z drugiej strony jest oczywiste, że stosunkowo niewielka część dzieci niepełnosprawnych, z upośledzeniem bardzo ciężkim czy sprzężonym, musi uczyć się i rozwijać swoje możliwości w placówkach specjalistycznych. W czasie debat nad realizacją specjalnych potrzeb edukacyjnych wskazuje się, że inwestowanie w istniejące szkoły specjalne powinno być dostosowane do ich nowej rozszerzonej roli polegającej na zapewnianiu profesjonalnego wsparcia szkołom ogólnodostępnym.
W Polsce fukcjonuje system segregacyjnego szkolnictwa specjalnego, zaś próby tworzenia integracyjnej edukacji sięgają lat sześćdziesiątych, kiedy to w ustawie o rozwoju systemu oświaty i wychowania wprowadzono nowe formy kształcenia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej (oddziały specjalne przy przedszkolach, klasy specjalne w szkołach podstawowych, nauczanie zindywidualizowane) zaś w latach siedemdziesiątych tzw. nauczanie zintegrowane. W latach dziewięćdziesiątych stworzono podstawy prawne dla tworzenia różnych form kształcenia niepełnosprawnych. Podkreśla się, że podstawową zasadą w organizacji systemu kształcenia niepełnosprawnych powinna być wielość i różnorodność form kształcenia.
Nowoczesny system kształcenia niepełnosprawnych musi obejmować instytucje zapewniające wczesną diagnozę niepełnosprawności oraz specyficznych potrzeb edukacyjnych dziecka i poradnictwo dla nauczycieli i rodziców. Na system składają się szkoły specjalne, szkoły masowe realizujące kształcenie integracyjne oraz kształcenie indywidualne poza szkołą.
Na wzbogacenie form kształcenia niepełnosprawnych wpływa coraz większy dorobek pedagogiki specjalnej i wnioski płynące z praktyki i doświadczeń edukacyjnych w wielu krajach. U podstaw współczesnego myślenia o edukacji niepełnosprawnych tkwią następujące tezy:
1. Efektywność edukacji osób nepełnosprawnych najbardzej wiąże się z ich potrzebami psychicznym i społecznymi, a nie z rodzajem i stopniem upośledzenia.
2. Sprawność psychiczna, społeczna i fizyczna uczniów jest tak zróżnicowana, że rozgraniczenie między pełno- i niepełnosprawnością staje się przynajmniej dla 1/3 populacji w wieku szkolnym niemożliwe. Trudności, jakie napotykamy w kształceniu niepełnosprawnych są często zwielokrotnieniem podobnych trudności, z którymi borykają się uczniowie pełnosprawni.
3. Istota edukacji specjalnej sprowadza się do indywidualnego traktowania w procesie nauczania osób niepełnosprawnych, z uwzględnieniem ich właściwości fizycznych, psychicznych i społecznych oraz stworzenia warunków ich rozwoju. Rodzaj i stopień upośledzenia jest jednym z czynników warunkujących efekty nauczania.
Realizacja idei nowoczesnego systemu kształcenia niepełnosprawnych oznacza długotrwały proces obejmujący zmiany nie tylko organizacyjne, ale w dużej mierze związane ze świadomością społeczną i kształtowaniem postaw wobec niepełnosprawności. Mentalne bariery integracji w różnym stopniu dotyczą różnych typów niepełnosprawności, ale generalnie społeczeństwo ma niewielką wiedzę na temat egzystencji niepełnosprawnych. W tym względzie istotną rolę muszą odgrywać między innymi publiczne media i ludzie kształtujący lokalną i rządową politykę oświatową.

3. Podstawy prawne organizacji kształcenia niepełnosprawnych w Polsce

Kształcenie specjalne stanowi integralną część systemu oświaty w Polsce. Ustawa o systemie oświaty zakłada "dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów", a także możliwość korzystania z opieki psychologicznej i specjalnych form pomocy dydaktycznej jak również możliwości pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie. Ustawa zobowiązuje Ministra Edukacji Narodowej do ustalenia zasad i organizacji opieki nad uczniami niepełnosprawnymi oraz ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego.
Niewątpliwie właściwa i wczesna diagnoza oraz podjęcie pracy z dzieckiem zanim ukończy ono 6 lat jest podstawową przesłanką wyboru odpowiedniej formy kształcenia i powodzenia na ścieżce szkolnej. Jednym z podstawowych elementów systemu kształcenia niepełnosprawnych jest funkcjonowanie instytucji jak najwcześniej diagnozujących niepełnosprawność oraz udzielających pomocy rodzicom. W Polsce takie instytucje to poradnie psychologiczno-pedagogiczne lub inne poradnie specjalistyczne. Do poradni psychologiczno-pedagogicznych dzieci trafiają jednak stosunkowo późno.
Ministerstwo Edukacji uregulowało zagadnienie w czterech aktach wykonawczych:
Zarządzeniu Nr 15 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 maja 1993 r. w sprawie zasad udzielania pomocy psychologicznej i pedagogicznej (Dz. Urz. MEN z 1993 r. Nr 6, poz 19),
Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych (Dz. U. z 1993 r. Nr 67, poz 322),
Zarządzeniu Nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz. Urz. MEN Nr 9, poz 36),
Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 lutego 1994 r. w sprawie rodzajów, organizacji, i zasad działania publicznych placówek opiekuńczo - wychowawczych (Dz. U. z 1994 r. Nr 41, poz. 156).
Niewątpliwie największe znaczenie ma Zarządzenie nr 29. Wymieniono w nim następujące formy kształcenia:
- publiczne specjalne: przedszkola, szkoły podstawowe, szkoły przysposabiające do pracy zawodowej, szkoły zasadnicze, szkoły średnie, szkoły policealne i ośrodki szkolno-wychowawcze,
- klasy w szkołach i placówkach ogólnodostępnych: integracyjne, specjalne, terapeutyczne,
- kształcenie indywidualne (w indywidualnym nauczaniu i wychowaniu realizuje się program nauczania szkoły ogólnodostępnej i dostosowuje się go do możliwości ucznia określonych przez publiczną poradnię psychologiczno-pedagogiczną lub inną poradnię specjalistyczną a w odniesieniu do dziecka upośledzonego umysłowo i niesłyszącego - przez odpowiedni program nauczania przedszkola lub szkoły specjalnej.
Można więc stwierdzić, że Zarządzenie stwarza zróżnicowane formy kształcenia niepełnosprawnych dzieci i młodzieży. Na jego podstawie można także unikać pochopnego zwalniania niepełnosprawnych dzieci i młodzieży z realizacji obowiązku szkolnego (dodajmy, że do szkoły podstawowej specjalnej mogą uczęszczać uczniowie od 7 roku życia do ukończenia 21 lat, zaś do szkoły ponadpodstawowej specjalnej mogą uczęszczać uczniowie od 15 roku życia do jej ukończenia, nie dłużej jednak niż do ukończenia przez nich 24 lat.)
Wprowadzenie przepisów powyższego zarządzenia w życie pokazuje nieadekwatność jego wybranych przepisów do sytuacji jakie mają miejsce w rzeczywistości. Wyraża się ona między innymi w kwestii warunków jakie muszą być spełnione by szkoła mogła utworzyć oddział integracyjny. W Rozporządzeniu stwierdza się, że liczba uczniów (wychowanków) w oddziale integracyjnym powinna wynosić od 15 do 20 w tym 3 do 5 uczniów niepełnosprawnych. Tymczasem w praktyce do danej rejonowej szkoły podstawowej najczęściej zgłasza się jeden lub dwóch uczniów niepełnosprawnych. W takim przypadku szkoła nie ma podstaw by utworzyć klasę integracyjną. Utworzenie takiej klasy wiąże się z podniesiem kosztów kształcenia jednego ucznia, gdyż w klasie musi być niewielu uczniów i odpwowiednie wyposażenie.
Można przyjąć tezę, że obecnie rozwiązania prawne stwarzają w Polsce podstawy dla budowania nowoczesnego sytemu kształcenia niepełnosprawnych. Bariery, z jakimi mamy do czynienia, mają charakter organizacyjno-finansowy, kompetencyjny (problem przygotowania nauczycieli) i wreszcie mentalny. W społeczeństwie zarówno wśród rodziców, jak i nauczycieli, uczniów, administracji oświatowej (tak samorządowej jak rządowej) muszą być upowszechniane postawy sprzyjające integracji dzieci zdrowych i niepełnosprawnych.

4. Dane na temat kształcenia niepełnosprawnych dzieci i młodzieży w latach dziewięćdziesiątych

Poniżej przedstawione zostaną dane na temat liczby dzieci niepełnosprawnych uczęszczających do szkół i placówek zarówno specjalnych jak i ogólnodostępnych oraz dane na temat sieci i liczby szkół i placówek zajmujących się dziećmi niepełnosprawnymi.

a. Wychowanie przedszkolne
Wychowanie przedszkolne w Polsce organizowane jest w dwóch formach: w przedszkolach dla dzieci w wieku 3-6 lat oraz oddziałach przedszkolnych przy szkołach podstawowych dla dzieci 6 letnich. Dzieci niepełnosprawne uczęszczają do przedszkoli specjalnych i (od roku 1992/93) do oddziałów integracyjnych przedszkoli ogólnodostępnych oraz do przedszkolnych klas przygotowawczych organizowanych przy podstawowych szkołach specjalnych.
W roku szkolnym 1997/98 z różnych form wychowania przedszkolnego korzysta 8 602 dzieci niepełnosprawnych w tym 7 579 (88%) w miastach. Wśród przedszkolaków w mieście ok. 1% to dzieci niepełnosprawne; na wsi udział dzieci niepełnosprawnych w przedszkolach wynosi ok. 0,5%.

DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNE - WYCHOWANIE PRZEDSZKOLNE
lata 1990/911991/921992/931993/941994/95 1995/961996/971997/98
dzieci niepełnosprawne w przedszkolach *
ogółem 5768 5340 7900 8797 8626 8366 8675 7200
miasto 5181 4701 6939 7576 7520 7473 7720 6439
wieś 587 639 961 1221 1106 893 955 761
dzieci niepełnosprawne w oddziałach przy szkołach podstawowych
ogółem - - 2742 2665 2959 1995 1543 1402
miasto - - 2449 2286 2482 1630 1265 1150
wieś - - 293 379 477 365 278 252

* Od roku 1992/93 dzieci w przedszkolach specjalnych łącznie z dziećmi niepełnosprawnymi w przedszkolach i oddziałach integracyjnych.

W latach dziewięćdziesiątych udział niepełnosprawnych wśród przedszkolaków uczęszczających do przedszkoli kształtował się od 0,7% (rok 1990/91) do 1,1% (lata 1992/93 i 1994/95). W roku szkolnym 1997/98 wyniósł 0,9%. Jeśli chodzi o dzieci uczęszczające do oddziałów przedszkolnych przy szkołach podstawowych obserwujemy, że ich udział w stosunku do ogółu dzieci uczących się w oddziałach przy szkołach podstawowych zdecydowanie malał: od 1,2% w 1992/93 r. do 0,6% w 1997/98 r.

b. Szkolnictwo podstawowe
Liczba dzieci niepełnosprawnych uczących się w szkołach specjalnych i ogólnodostępnych w roku szkolnym 1997/98 wyniosła w sumie 124 305 uczniów. W ostatnim okresie wzrasta liczba uczniów kształcących się w różnych formach integracyjnych.

DZIECI SPECJALNEJ TROSKI W SZKOLNICTWIE PODSTAWOWYM:
1990/911991/921992/931993/94 1994/951995/961996/971997/98
uczniowie szkół specjalnych:
ogółem 84317 83295 82171 83591 83495 82999 80556 80353
miasto 73259 72501 71501 72533 72930 72499 70184 69954
wieś 11058 10794 10670 11058 10565 10500 10372 10399
uczniowie oddziałów specjalnych w szkołach podstawowych
ogółem 17363 16806 16373 14774 1837 6613 7222 7352
uczniowie klas integracyjnych w szkołach podstawowych:
ogółem - - - - 1837 2036 2491 3590
dzieci uczące się indywidualnie i w ramach klas ogólnych
ogółem - - - - - 4158 5802 9681
uczniowie klas terapeutycznych
ogółem - - - - - 902 3349 3753
uczniowie klas wyrównawczych w szkole podstawowej
ogółem - - - - - 2673 19476 19576

Od roku szkolnego 1995/96 widoczne są istotne zmiany struktury kształcenia uczniów niepełnosprawnych. Obrazuje to następująca tabela:

STRUKTURA KSZTAŁCENIA DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH W SZKOLNICTWIE PODSTAWOWYM
W LATACH1995/961996/971997/98
szkołach specjalnych 85,8% 67,7% 64,6%
oddziałach specjalnych 6,8% 6,1% 5,9%
klasach integracyjnych 2,1% 2,1% 2,8%
klasach ogólnych i indywidualnie nauczani 4,3% 4,9% 7,8%
klasach terapeutycznych 0,9% 2,8% 3,0%
klasach wyrównawczych 2,8% 16,4% 15,7%
ogółem 100% 100% 100%

Na poziomie szkolnictwa podstawowego w dalszym ciągu większość dzieci uczy się w szkołach specjalnych. W roku szkolnym 1997/98 wśród uczniów tych szkół najwięcej było dzieci upośledzonych umysłowo. Cała ta grupa jeśli uwzględnimy upośledzonych w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim stanowiła 77,1% uczniów szkół specjalnych. Trzeba jednak mocno podkreślić, że aż 67% uczniów szkół specjalnych to dzieci upośledzone w stopniu lekkim, a więc dzieci w odniesieniu do których można rozważać kształcenie integracyjne. Inne kategorie niepełnosprawności uczniów szkół specjalnych to: przewlekła choroba (7,5%), wady słuchu (4,2%), niedostosowanie społeczne (2,3%), niepełnosprawność ruchowa (1,5%), wady wzroku (1,3%).
Można stwierdzić, że ostatnie lata przyniosły dość wyraźną tendencję wzrostu liczby uczniów kształcących się w formach integracyjnych w ramach szkół masowych w klasach integracyjnych, specjalnych i terapeutycznych.
Liczba uczniów niepełnosprawnych uczących się w klasach integracyjnych w ostatnich latach wyraźnie rośnie. Szczególnie widoczne jest to oczywiście wśród uczniów młodszych klas.
Sieć szkolnictwa podstawowego dla niepełnosprawnych jest w kraju rozłożona nierównomiernie. W roku szkolnym 1997/98 klasy integracyjne funkcjonowały już we wszystkich województwach, choć liczba klas integracyjnych wahała się od 1-2 w jeleniogórskiem, włocławskiem, konińskiem do 104 w warszawskiem. Trzeba zresztą zaznaczyć, że 13,3% wszystkich klas integracyjnych znajduje się w województwie warszawskim, zaś 12,5% uczniów niepełnosprawnych uczących się w klasach integracyjnych uczy się w tym województwie.

SZKOŁY, ODDZIAŁY I KLASY DLA DZIECI SPECJALNEJ TROSKI - na poziomie szkoły podstawowej
lata1990/911991/921992/931993/941994/951995/961996/971997/98
szkoły specjalne:
ogółem 769 771 768 776 773 776 784 789
miasto 607 611 611 617 617 620 625 628
wieś 162 160 157 159 156 156 159 161
oddziały specjalne w szkołach podstawowych
ogółem 1379 1367 1402 1297 958 699 668 635
klasy integracyjne w szkołach podstawowych
ogółem - - - - 453 515 587 779
klasy ogólnodostępne i indywidualne formy nauczania
ogółem - - - - - - 851 846
klasy terapeutyczne w szkołach podstawowych
ogółem - - - - - 203 252 283
klasa wyrównawcza w szkole podstawowej
ogółem - - - - - 1670 1454 1457

c. Szkolnictwo ponadpodstawowe
W roku szkolnym 1997/98 w ponadpodstawowych szkołach specjalnych uczyło się 29877 uczniów.

UCZNIOWIE PONADPODSTAWOWYCH SZKÓŁ SPECJALNYCH
lata1990/911991/921992/931993/941994/951995/961996/971997/98
specjalne licea ogólnokształcące
ogółem 421 417 437 526 553 882 1000 1149
miasto 280 296 305 354 413 689 860 1007
wieś 141 121 132 172 140 193 140 142
specjalne technika i licea
ogółem 896 874 932 971 1085 1139 1183 1344
specjalne szkoły zasadnicze zawodowe
ogółem 24500 24684 25641 25826 26502 26895 27046 27384

Poniższe dane wskazują, że w specjalnym szkolnictwie ponadpodstawowym wyraźnie zarysował się, obecny w całym szkolnictwie, trend wzrostu udziału uczniów liceów ogólnokształcących i techników w stosunku do uczniów zasadniczych szkół zawodowych.

STRUKTURA KSZTAŁCENIA W SZKOLN. PONADPODSTAWOWYM SPECJALNYM W %
lata1990/911991/921992/931993/941994/95 1995/961996/971997/98
L.O 1,6 1,6 1,6 1,9 1,9 3,1 3,4 3,8
technik 3,5 3,4 3,5 3,5 3,8 3,9 4,0 4,5
zsz 94,8 95,0 94,9 94,5 94,1 93,0 92,5 91,6
100 100 100 100 100 100 100 100

W latach dziewięćdziesiątych obserwujemy istotne powiększenie sieci szkół specjalnych. W roku szkół specjalnych ponadpodstawowych wszystkich typów w roku szkolnym 1990/91 było 295 zaś w roku szkolnym 1997/98 jest ich 337. Powiększyła się liczba szkół każdego typu.

PONADPODSTAWOWE SZKOŁY SPECJALNE
lata1990/911991/921992/93199 3/941994/951995/961996/971997/98
specjalne licea ogólnokształcące
ogółem 9 11 12 13 13 17 20 23
miasto 7 9 9 10 10 13 17 20
wieś 2 2 3 3 3 4 3 3
specjalne technika i licea
ogółem 15 15 16 17 17 17 20 23
specjalne szkoły zasadnicze zawodowe
ogółem 271 268 270 280 284 283 282 291

Podsumowując można stwierdzić, że w latach dziewięćdziesiątych odnotowaliśmy szereg pozytywnych zjawisk takich jak:
- nowe integracyjne formy kształcenia niepełnosprawnych w szkolnictwie podstawowym,
- korzystne zmiany w strukturze ponadpodstawowego szkolnictwa specjalnego związane wzrostem udziału młodzieży kształcącej się w liceach ogólnokształcących.
Kształcenie integracyjne nie jest więc już w polskich warunkach jedynie rozpatrywaną ideą a stało się faktem. Dysponujemy już wynikami badań3 w których porównuje się efektywność kształcenia dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym w podstawowych szkołach specjalnych i integracyjnych .
Dzieci zaliczane do tej grupy w stosunkowo niewielkim zakresie korzystają z integracji szkolnej. W większości uczą się one w placówkach specjalnych - 76,6%. Nauczanie zindywidualizowane i zintegrowane obejmuje 18,9% tej grupy dzieci, zaś w szkołach ogólnodostępnych uczy się jedynie 4,5% tej grupy.
W okresie od września 1996 r do kwietnia 1997 r. przeprowadzono badanie zmierzające do odpowiedzi na następujące pytania:
Jaki jest zasób wiadomości i umiejętności w zakresie j. polskiego i matematyki u uczniów upośledzonych umysłowo uczących się w szkołach ogólnodostępnych w w porównaniu z zasobem tychże wiadomości ich rówieśników ze szkół specjalnych?
Jakie opinie prezentują nauczyciele wobec integracji i czy istnieją różnice w tych opiniach w zależności od typu szkół, w których pracują?
Jakie jest stanowisko rodziców, zarówno dzieci lekko upośledzonych jak i zdrowych, wobec integracyjnego kształcenia ich dzieci?
Jakie postawy prezentują uczniowie pełnosprawni do swoich niepełnosprawnych kolegów?
Badania przyniosły następujące wyniki:
- uczniowie upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim uczący się w szkołach ogólnodostępnych uzyskali lepsze rezultaty z j. polskiego polskiego i znacznie lepsze z matematyki aniżeli ich koledzy ze szkół specjalnych.
- uczniowie w tzw. normie intelektualnej uczący się w klasach integracyjnych (przypomnijmy w klasach, w których uczy się maksimum 20 uczniów w tym 3 do 5 niepełnosprawnych) uzyskało również lepsze rezultaty zarówno z języka polskiego, jak i matematyki, aniżeli ich rówieśnicy uczący się w szkołach ogólnodostępnych.
Można więc przypuszczać, że warunki w szkole ogólnodostępnej znacznie lepiej stymulują rozwój uczniów upośledzonych w stopniu lekkim niż ma to miejsce w szkole specjalnej.
Okazało się także, że postawy uczniów pełnosprawnych wobec dzieci niepełnoprawnych są dużo lepsze wśród dzieci uczęszczających do klas integracyjnych. Są one o wiele bardziej akceptujące, wyrażające pomoc i chęć współdziałania. Jest to szczególnie widoczne wśród dzieci, które od najmłodszych klas miały kontakt z niepełnosprawnymi kolegami.
Większość rodziców (75%) zarówno dzieci upośledzonych umysłowo, jak i dzieci w normie jest przekonana o słuszności integracyjnego kształcenia. Najbardziej przychylną postawę wobec integracji prezentują rodzice, których dzieci uczą się w klasach integracyjnych (85%).
Opinie nauczycieli o integracji okazały się zróżnicowane. Najwięcej zalet w tej formie nauczania dostrzegają nauczyciele szkół integracyjnych (95%). Pozytywny stosunek do integracji deklarowali także nauczyciele szkół ogólnodostępnych, choć wysuwają oni pewne zastrzeżenia, głównie co do wpływu wspólnej nauki dzieci upośledzonych umysłowo i zdrowych na ich wyniki nauczania.
Zdecydowanie najbardziej sceptyczni co do skutków integracyjnego nauczania są nauczyciele szkół specjalnych. Według nich placówki integracyjne powinny być organizowane tylko w wyjątkowych wypadkach.
Można powiedzieć, że praktykowanie kształcenia integracyjnego, bezpośredni kontakt z tą formą kształcenia sprzyja upowszechnianiu pozytywnych postaw wobec kształcenia integracyjnego.

5. Kształcenie niepełnosprawnych w świetle planowanej reformy edukacji

W krajach, w których potrzeby edukacyjne dzieci niepełnosprawnych zaspokajane są relatywnie dobrze wskazuje się na wagę zaangażowania w tą sprawę zarówno władz lokalnych, jak i społeczności lokalnej.
Jednym z podstawowych celów reformy zarządzania polską edukacją jest decentralizacja. Szkoły będą w większości prowadzone przez jednostki samorządu terytorialnego. Poradnie psychologiczno-pedagogiczne, inne poradnie specjalistyczne, szkoły specjalne podstawowe oraz gimnazja mają być prowadzone przez władze powiatowe. Przedszkola specjalne będą prowadzone przez gminy. Na władzach gminnych spoczywa też zarządzanie szkołami o charakterze integracyjnym (szkoły podstawowe i gimnazja). Zadaniem własnym samorządu wojewódzkiego będzie zakładanie szkół i placówek o charakterze regionalnym, które wskaże Rada Ministrów. W projekcie rozporządzenia w tej sprawie wymieniono 29 szkół specjalnych, głównie organizowanych przy jednostkach lecznictwa zamkniętego.
W założeniach przygotowywanej obecnie reformy edukacji akcentuje się jak najbardziej zindywidualizowane podejście do uczniów. Za podstawowe cele zreformowanego sytemu kształcenia specjalnego uważa się:
- dążenie do orzecznictwa opartego na rzetelnej wielokrotnej interdyscyplinarnej diagnozie wskazującej na potencjał rozwojowy dziecka i jego mocne strony,
- śledzenie przebiegu edukacji dziecka przez wielospecjalistyczny zespół, zewnętrzny wobec szkoły, oraz tworzenie warunków partnerskiej partnerskiej współpracy z rodzicami,
- powszechność nauczania,
- dostępność budynków szkolnych i placówek edukacyjnych dla wszystkich uczniów oraz umożliwienie im swobodnego korzystania z pomieszczeń i urządzeń (likwidowanie barier architektonicznych),
- otwarty charakter systemu - możliwość przejścia między poszczególnymi typami szkół na każdym etapie kształcenia, zależnie od potrzeb niepełnosprawnego ucznia),
- zapewnienie warunków realizacji obowiązku szkolnego w sposób dostosowany do tempa rozwoju dziecka,
- jak najwcześniejsze rozpoznanie zaburzeń oraz wspieranie rozwoju przez zorganizowaną działalność psychologiczno-pedagogiczną,
- realizowanie programu dostosowanego do indywidualnych potrzeb dziecka, rozwijanie zaradności osobistej i umiejętności społecznych.
Zagadnienia organizacji i zarządzania nie są jeszcze przesądzone. W założeniach reformy mówi się o powołaniu, ewentualnie w strukturach poradni psychologiczno- pedagogicznej tzw.
powiatowych ośrodków edukacji specjalnej. Zadaniami takiego ośrodka mogłoby być:
* diagnozowanie dzieci w celu ustalenia korzystnych dla ich rozwoju form wspierania,
* orzecznictwo oraz wskazywanie placówek, które potrafią wspomagać rozwój dziecka i prowadzą edukację oraz wychowanie dzieci w formie optymalnej - przedszkola integracyjne, klasy zerowe prowadzone w systemie integracyjnym, przedszkola specjalne itd.
* monitorowanie realizacji obowiązku szkolnego,
* udzielanie pomocy rodzinie dziecka.
Wskazuje się, że na rok przed rozpoczęciem nauki w szkole powinno się przeprowadzić pełną diagnozę dziecka i na jej podstawie podjąć decyzję o wyborze placówki prowadzącej edukację sześciolatków. Stosownie do potrzeb dziecka pobyt w takiej placówce może trwać rok lub dwa lata. Na końcowym etapie edukacji przedszkolnej przeprowadzana byłaby diagnoza w celu określenia dalszej edukacji dziecka.
Wykorzystanie szansy, jaką dla realizacji nowoczesnego modelu kształcenia niepełnosprawnych może być reforma edukacyjna, wiąże się z konsekwentną polityką oświatową państwa oraz propagowaniem problematyki wśród przedstawicieli społeczności lokalnych. Warto też dodać, że na konferencji przeprowadzanej pod patronatem Unicef podkreślano, że "Łączenie zasobów ludzkich, instytucjonalnych, logistycznych, materialnych i finansowych różnych departamentów ministerialnych (edukacji, zdrowia, opieki społecznej, pracy, młodzieży itp), władz terenowych i lokalnych oraz innych specjalistycznych instytucji jest skutecznym sposobem maksymalizowania ich wpływu. Powiązanie podejścia edukacyjnego i społecznego do specjalnych potrzeb edukacyjnych będzie wymagało efektywnego zarządzania strukturami umożliwiającymi współpracę różnych różnych służb na szczeblu krajowym i lokalnym, oraz pozwalającymi łączyć siły władz publicznych i stowarzyszeń."
Zapowiadane reformy programowe i organizacyjno-strukturalne w systemie oświaty mają między innymi służyć jak najpełniejszej realizacji indywidulnych potrzeb edukacyjnych dzieci i młodzieży. Deklarowany kierunek zmian w całym systemie kształcenia sprzyja zmianom w dziedzinie kształcenia niepełnosprawnych. Kształcenie dzieci i młodzieży niepełnosprawnych musi być traktowane jako integralna część systemu edukacji. Patrzenie na system edukacyjny w kategoriach "realizacji potrzeb edukacyjnych" ucznia pokazuje zarówno problem barier i trudności, jakich doświadczają dzieci niepełnosprawne, jak i problem wykorzystania potencjałów dzieci wybitnie zdolnych. Dlatego można obrazowo powiedzieć, że najlepszym "dowodem sprawności" systemu będzie sytuacja, w której dziecko niepełnosprawne, a jednocześnie w jakiejś dziedzinie wybitnie zdolne będzie miało szansę wykorzystać swój potencjał.

Przypisy
1) Stan zdrowia ludności Polski w 1996 r., "Informacje i Opracowania Statystyczne GUS", Warszawa 1997.
2) Por. T. Majewski, Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych, Centrum Badawczo-Rozwojowe Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych, Warszawa 1995.
3) Por. Marianna Marek-Ruka, Efektywność kształcenia upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w szkołach ogólnodostępnych, w: Tożsamość pedagogiki specjalnej w progu XXI wieku, Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 1998.


Biuro Studiów i Ekspertyz, 1998 r